Sommaire de la recherche
Publié sous la direction de Julia Christensen Hughes et Joy MightyLe livre est en vente à http://mqup.mcgill.ca/book.php?bookid=2425. Cet ouvrage s’appuie sur les échanges qui ont lieu dans le cadre d’un colloque sur la recherche commandité par le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES) et qui s’est tenu au printemps 2008. Ce Colloque qui rassemblait des spécialistes de renom visait à « faire le point » sur la recherche en matière d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement supérieur, et d’examiner les répercussions des principales conclusions à ce sujet. Cet événement était né de la prémisse que, bien que les connaissances relatives aux modes d’apprentissage des étudiants et à la relation entre la pédagogie enseignante et l’apprentissage étudiant soient développées, cela n’apparaît pas dans les pratiques pédagogiques courantes. L’ouvrage Taking Stock tente de remédier à cette situation en prônant une pédagogie en salle de classe fondée sur des données probantes, et l’adoption à grande échelle de pratiques pédagogiques efficaces.
Dans cet ouvrage, on suggère qu’en dépit des efforts consacrés par nombre de membres dévoués et valeureux du corps enseignant et de l’administration, l’approche pédagogique courante appliquée au niveau de l’enseignement supérieur se résume en grande partie à des pratiques de « commodité ». Celles-ci consistent à faire des cours magistraux devant un grand nombre d’étudiants, leur offrant peu de possibilité de dialogue ou de participation significative, et à évaluer l’apprentissage par des examens à choix multiples qui mettent à l’épreuve la mémorisation à court terme. Mais pour ce qui est de l’efficacité de l’apprentissage, ces pratiques ont incontestablement quelque chose de « dérangeant », car elles sont loin d’apporter ce qu’il faudrait pour favoriser un apprentissage « autonome » (Brookfield, 1986), « transformateur » (Kitchenham, 2008; Mezirow, 1981, 1991, 2000) ou « durable » (Mentkowski et coll., 2000).
S’inspirant de résultats d’études présentés pour la première fois il y a plus de trente ans (Marton, 1976; Marton et Säljö, 1976), les coéditrices de l’ouvrage soutiennent qu’il existe une association entre le cadre pédagogique (créé par le professeur) et le mode d’apprentissage de l’étudiant, et entre le mode d’apprentissage de l’étudiant et la qualité et la nature des résultats d’apprentissage. Elles soutiennent en particulier que lorsque le professeur enseigne selon un mode traditionnel axé sur la transmission du savoir, l’étudiant tend à adopter ce qu’on appelle un mode d’apprentissage superficiel, investissant peu d’efforts dans le processus d’apprentissage ou restreignant ses efforts au développement de son aptitude à répéter ce qu’on lui a dit ou ce qu’il a lu. Lorsque le corps professoral enseigne d’une façon plus motivante, comme l’apprentissage axé sur la résolution de problème, ou axé sur un cas, ou axé sur le service ou la communauté, l’étudiant tend à se mobiliser de façon plus dynamique dans le processus d’apprentissage et à adopter ce qu’on appelle un mode d’apprentissage en profondeur. Cet apprentissage en profondeur est également favorisé si on encourage la maîtrise des concepts de base et que l’on apprend à l’étudiant à prendre part aux processus d’enquête liés à ces concepts, plutôt que d’essayer de couvrir tout ce que l’on connaît sur le sujet. Autrement dit, plutôt que de chercher à couvrir la matière, le professeur qui crée un cadre pédagogique favorable à l’apprentissage en profondeur développe des compétences essentielles qui permettent à l’étudiant de découvrir lui-même le contenu. Lorsqu’il apprend de façon approfondie, l’étudiant prend plaisir à étudier la matière, il travaille fort afin de pouvoir la comprendre, fait part de ce qu’il a appris aux autres, est motivé pour appliquer ce qu’il a appris à des situations et des contextes nouveaux, et développe des compétences essentielles à un apprentissage autonome et permanent.
Plusieurs des contributeurs de l’ouvrage passent en revue les études consacrées aux répercussions des pratiques favorables à un apprentissage superficiel et de celles favorables à un apprentissage en profondeur sur l’apprentissage de l’étudiant. Ils suggèrent notamment que l’apprentissage superficiel est associé à un nombre de résultats d’apprentissage décevants, tel que le peu de mémorisation et de compréhension de la matière étudiée, de même qu’une prise de conscience moindre de sa propre discipline et de soi-même en tant que sujet apprenant. En revanche, l’apprentissage en profondeur est associé à divers résultats positifs, tels qu’une meilleure mémorisation et compréhension de la matière et de la discipline, un développement des compétences interpersonnelles et une meilleure prise de conscience de soi en tant que sujet apprenant.
Étant donné que ces résultats sont connus depuis un certain temps, l’ouvrage tente également de cerner les raisons pour lesquelles il n’y a pas eu davantage de changements. Parmi les nombreux problèmes évoqués, il a été suggéré que la façon dont le corps professoral aborde la recherche pourrait être associée à ses pratiques d’enseignement et que les normes de recherche applicables à une discipline donnée pourraient s’avérer importantes dans la compréhension des préférences pédagogiques du corps professoral. Parmi les autres obstacles au changement qui ont été mentionnés, figure le fait que peu de professeurs ou d’étudiants diplômés sont exposés aux publications pédagogiques portant sur leur discipline ou sont tenus de participer à des activités professionnelles de perfectionnement pédagogique avant de commencer leur carrière d’enseignant – ou d’ailleurs durant leur carrière. Les processus de sélection et de promotion des membres du corps professoral continuent de privilégier la productivité en matière de recherche plutôt que l’efficacité de l’enseignement, ce qui peut avoir une incidence sur la façon dont ils établissent leurs priorités. La diminution des ressources et l’augmentation du ratio étudiant/enseignant sont également des obstacles réels et de plus en plus importants à l’innovation.
D’autres études, qui offrent une perspective plus optimiste, s’intéressent aux caractéristiques des départements universitaires où l’innovation en matière d’enseignement et d’apprentissage joue un rôle important. Au nombre de ces caractéristiques, mentionnons celles-ci :des changements au niveau des programmes d’étude et des résultats d’apprentissage – y compris la reconnaissance explicite du besoin d’aider les étudiants à développer des compétences et des valeurs (au-delà des connaissances dans la discipline étudiée);des pressions externes suscitant un changement (aussi bien des crises que des possibilités) ;une modification des attentes des associations professionnelles et des organismes accréditation;un leadership efficace (à divers niveaux);une consultation généralisée des parties intéressées (y compris les étudiants et les employeurs);l’établissement d’une vision clairement définie de l’apprentissage;une libre communication;un système de célébrations et de récompense;des ressources adéquates et durables (temps et argent);un attachement à la science de l’enseignement et de l’apprentissage et aux pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes; de la vigilance (afin de voir à ce que des changements se produisent).
L’ouvrage Taking Stock se termine sur un examen des pressions en faveur du changement auxquelles l’enseignement supérieur est actuellement confronté, tel que la présence de l’Internet et l’ubiquité de l’information, les préoccupations concernant les compétences des étudiants diplômés à obtenir un emploi, les problèmes d’accès et de financement, les changements démographiques au sein de la population étudiante et les défis propres au système d’enseignement de la maternelle à la 12e année. Devant l’ampleur de ces pressions, les collaborateurs de l’ouvrage soutiennent qu’il est plus que jamais essentiel d’adopter des méthodes pédagogiques probantes dans l’enseignement supérieur. Mais ils suggèrent aussi toutefois que s’il est important pour le corps professoral et les administrateurs d’être plus au fait de la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage, un tel progrès ne saurait probablement suffire à susciter un changement à grande échelle. La réforme de l’enseignement et de l’apprentissage au palier supérieur est un problème systémique complexe, qui requiert inévitablement une solution systémique très élaborée. La solution devrait idéalement comporter :un leadership pédagogique efficace à tous les niveaux;une culture universitaire dans les divers départements où l’enseignement et l’apprentissage sont valorisés et où l’on encourage une philosophie de créativité pédagogique et d’expérimentation;des possibilités de perfectionnement professionnel offertes en collaboration avec des agents de développement pédagogique et des centres pédagogiques locaux, et qui encouragent le corps professoral à s’intéresser aux pratiques pédagogiques propres à leur discipline;de la documentation visant à définir les concepts de base et encourager le corps enseignant à participer à des projets de recherche concernant leurs propres pratiques pédagogiques;un soutien financier à la science de l’enseignement et de l’apprentissage, et notamment l’octroi de subventions et l’établissement de chairs d’enseignement;des processus de sélection, de promotion et de titularisation des membres du corps professoral qui permettent une évaluation et une valorisation adéquate des compétences pédagogiques (enseignement et apprentissage) et de recherche;des milieux d’apprentissage (en ligne et sur place) qui soient valables du point de vue pédagogique;une solution qui s’attache à l’évaluation et au développement du programme d’études et à l’accomplissement de résultats d’apprentissage général pour un niveau de programme donné.
Tout au long de l’ouvrage, on souligne constamment le fait que les résultats des études suggèrent qu’il existe une association entre la façon dont les membres du corps professoral enseignent et la façon d’apprendre des étudiants, et entre la façon d’apprendre des étudiants et les résultats de cet apprentissage. La plupart des résultats de ces études sont connus depuis des décennies et pourtant, nombre de membres du corps professoral continuent d’enseigner selon des méthodes qui ne favorisent généralement pas un apprentissage en profondeur.
En « faisant le point » sur les données probantes, c’est une première étape importante que l’on a franchie. Des explications ont également été avancées quant au peu de diffusion de ces données et leur mise en application. On doit continuer à étudier ces questions et voir à ce que toutes les parties intéressées sachent pourquoi – étant donné ce qu’on sait – tant de professeurs bien intentionnés et dévoués continuent d’enseigner en usant de pratiques improductives. On doit ensuite élaborer une stratégie à facettes multiples pour remédier à la situation. Des suggestions ont été émises sur les composantes éventuelles d’une telle stratégie. Nous espérons que ces idées germeront et, ce faisant, aideront à créer des systèmes et des cultures d’enseignement dans lesquels un apprentissage en profondeur a plus de chance de se produire, dans l’intérêt de nos étudiants et de toute la société.