J’ai connu trois phases dans l’évolution du concept des résultats d’apprentissage, qui s’entendent des connaissances et aptitudes que les étudiants doivent acquérir dans leur programme d’enseignement postsecondaire.
La première phase de ce concept était en cours quand j’ai fait mes débuts au Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur (COQES) en 2010. À l’époque, on insistait sur la définition des connaissances, particulièrement des aptitudes, que les étudiants devaient acquérir dans les programmes d’études. Une production artisanale de projets est survenue pour préciser les aptitudes que les étudiants devaient perfectionner dans les cours et programmes et pour faire concorder celles ci avec le curriculum. Le COQES a contribué à ce mouvement [voir ici] en entreprenant des exercices qui, à l’époque, semblaient fastidieux et s’assimilaient davantage à des activités intéressant les comptables et les ronds de cuir. Pourtant, cette phase était absolument nécessaire et a gagné en importance quand on s’est rendu à l’évidence que les compétences génériques (non techniques ou transférables) désignées comme essentielles étaient les mêmes que celles que prisaient par dessus tout les employeurs chez leurs recrues.
La seconde période de l’évolution du concept — que nous traversons actuellement — s’attarde à l’évaluation visant particulièrement à déterminer si les étudiants acquièrent les compétences désignées comme les résultats d’apprentissage souhaités. Différentes méthodologies ont été proposées pour mesurer ces compétences, soit la création de rubriques ou l’utilisation de tests standardisés comme la Collegiate Learning Assessment (CLA+). On s’interroge à juste titre sur la fiabilité et la validité de ces instruments de mesure ainsi que sur leur utilité et leur utilisation possible. Le COQES a également contribué à ce mouvement en parrainant le Consortium sur l’évaluation des résultats d’apprentissage, qui réunissait plusieurs établissements d’enseignement pour évaluer les aptitudes à la pensée critique et à la communication et lancer une importante initiative auprès de 20 collèges et universités en utilisant le test élaboré par l’OCDE dans le cadre du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), afin de mesurer les changements dans les compétences en littératie, numératie et résolution de problèmes des étudiants postsecondaires, soit du début à la fin des programmes d’études.
Il est encore trop tôt pour tirer des conclusions définitives de cette phase d’évolution. Toutefois, si l’on se fonde uniquement sur les données émergentes, il y a lieu de s’inquiéter que le développement de compétences essentielles laisse à désirer. C’est ce qu’a conclu la récente analyse parue dans le Wall Street Journal, qui présentait une évaluation détaillée de ce genre.
La seconde phase de l’évolution du concept conduit inexorablement à la troisième, dans laquelle il faudra concevoir de meilleures méthodes pour enseigner les habiletés désignées essentielles dans la phase 1 et pour mesurer le travail accompli dans la phase 2. La troisième phase pourrait être la plus intéressante pour les résultats d’apprentissage. Elle est certes la plus pertinente et la plus pragmatique pour les établissements d’enseignement et les éducateurs. Les troglodytes vous diront que les habiletés en pensée critique ou en travail d’équipe ne peuvent être enseignées. (Certains se satisfont d’assertions basiques que ces habiletés se développent tout bonnement.) Bien entendu, il n’en est rien et, en tant qu’éducateurs, nous sommes tenus d’envisager de meilleurs moyens de transmettre les habiletés que nous considérons comme importantes. Tous les étudiants atteindront-ils le même niveau de compétence? Bien sûr que non. Pourtant, en employant des techniques éducatives judicieuses, combinées à des enseignants compétents et à la pratique efficace, il est possible d’améliorer l’apprentissage.
Pour relever les défis à la troisième phase, il faudra renouveler et renforcer l’engagement dans les collèges et, surtout, dans les universités envers le volet pédagogique de leur mandat et le savoir en matière d’enseignement. Dans les universités, cela nécessite un rééquilibrage pour faire le saut de la recherche à l’enseignement. (Un doyen à l’une des universités les plus prestigieuses de l’Ontario m’a récemment dit qu’il recevait presque chaque jour la demande d’un professeur pour l’exempter de l’enseignement, alors qu’aucun ne lui a jamais demandé d’être dispensé de ses fonctions de recherche.) Cela exige également un engagement ferme pour évaluer l’efficacité des techniques pédagogiques, comme les cliqueurs, les classes inversées, l’apprentissage expérientiel ou par la résolution de problèmes. Ce rééquilibrage est crucial pour faire en sorte que les étudiants, la population et, de fait, le Canada bénéficient davantage des investissements massifs dans l’éducation publique.
Je vous remercie de votre intérêt pour cet article.