L’évaluation des résultats d’apprentissage ne fait plus figure de réserviste malheureux qui est tenu à l’écart et espère avoir l’occasion de jouer lorsque la partie est perdue d’avance. Désormais, elle occupe une place prépondérante parmi les joueurs de départ.
Actuellement, vous pouvez constater son empreinte dans presque chaque dimension du secteur de l’éducation, allant de la sphère élevée d’un récent rapport provincial sur l’évolution du modèle de financement universitaire de l’Ontario jusqu’aux tranchées symbolisées par les plans de cours.
Remarquez la couverture médiatique et la rétroaction considérable que nous avons obtenues, en Ontario et ailleurs, après que le Toronto Star a attiré l’attention sur l’Initiative des aptitudes essentielles chez les adultes du COQES. Il s’agit d’un projet qui s’appuiera sur Éducation et compétences en ligne afin d’examiner si les étudiants acquièrent certaines des connaissances et aptitudes clés dont ils ont besoin pour réussir dans la vie, sur les plans professionnel et personnel, de même que la mesure dans laquelle les étudiants s’améliorent dans ces aptitudes essentielles, depuis le début de leur programme d’études jusqu’à l’obtention de leur grade.
Si la plupart des réactions à l’initiative du COQES se sont révélées positives, quelques-unes perdurent et tendent à obscurcir les enjeux plutôt qu’à les éclairer. Au moins, dans l’atelier du COQES, les idées véhiculées par ces réactions montrent bien ce en quoi l’évaluation des résultats d’apprentissage ne consiste pas.
Première idée fausse : Le COQES cherche à recourir à un test normalisé afin de déterminer si les étudiants sont outillés pour réussir dans la vie à la suite de leurs études supérieures.
L’évaluation des résultats d’apprentissage n’a pas pour objet de trouver la solution miracle se traduisant par une mesure simplifiée et exhaustive de la vaste gamme des connaissances et aptitudes importantes pour la réussite de nos étudiants. Il s’agit plutôt de créer et d’expérimenter à l’aide des meilleurs outils existants (et ce passage est important) pour nous mettre à mesurer ces aptitudes et à habiliter ceux qui ont la témérité de tenter un tel exercice. Il s’agit également de recourir à ce qui est actuellement disponible dans notre trousse d’outils pour éclairer notre compréhension de l’ampleur et de la profondeur des connaissances acquises par nos étudiants, y compris la matière des cours et les aptitudes transférables. Les tests normalisés ne sont qu’une composante de ce processus, mais ils forment un complément important à d’autres indicateurs bien établis et atypiques du maintien des connaissances et de la compréhension. De tels outils ne sont pas incompatibles.
Nous devons également améliorer notre compréhension du moyen par lequel concrétiser l’évaluation, tant en ce qui concerne les administrateurs que les étudiants. Il nous faut éviter d’accabler nos étudiants d’un fardeau superflu, ou d’ajouter d’autres formalités bureaucratiques inutiles à nos collèges et universités.
Deuxième idée fausse : Les évaluations normalisées des résultats d’apprentissage serviront au classement des établissements d’enseignement.
Nulle information n’est à l’abri d’un mauvais usage. Cependant, le secteur postsecondaire de l’Ontario ne saurait connaître l’essor qui est à sa portée si, à ses yeux, innover signifie strictement courir des risques. Au moyen de l’initiative telle que le Consortium sur l’évaluation des résultats d’apprentissage du COQES, nous commençons à percevoir en quoi les produits indirects – parfois imprévus – de l’évaluation des résultats d’apprentissage peuvent transformer radicalement la vie au quotidien des établissements d’enseignement postsecondaire et améliorer la compréhension de nos étudiants quant aux éléments qu’ils connaissent et à ceux qu’ils ignorent : voilà qui n’est pas si mal pour amorcer leur cheminement sur la route sinueuse de la vie! Bien que le risque qu’une évaluation suscite de l’embarras si elle est transmise aux mauvaises personnes ne puisse être exclu, les avantages potentiels d’une évaluation concrète et significative des résultats d’apprentissage dépassent de loin les inconvénients à ce chapitre :
- La gamme complète de mesures axées sur les résultats d’apprentissage permet d’enrichir les mesures habituelles du rendement fondées sur la matière des cours, si bien que le tableau brossé des connaissances de nos étudiants et de leur compréhension s’en trouve bonifié.
- Les évaluations des résultats d’apprentissage apportent une base factuelle à l’échelle des cours et des programmes, ce qui améliore les pratiques d’enseignement et d’apprentissage.
- Parce que les évaluations normalisées peuvent s’appliquer à l’ensemble des disciplines, il est possible de discerner les pratiques exemplaires en pédagogie et en conception de cursus.
- Une méthode fondée sur les résultats d’apprentissage met en relief les compétences transférables auxquelles les employeurs attachent la plus grande importance chez leurs nouveaux employés, notamment la résilience, les communications, la persévérance, la pensée critique et la résolution de problèmes.
- Lorsque nous permettons à nos étudiants de comprendre clairement les résultats d’apprentissage liés à chaque travail scolaire, cours ou programme, nous pouvons accroître leur participation à leur apprentissage et modifier la façon dont ils se perçoivent.
Il est de notre devoir de permettre à nos étudiants de bien comprendre en quoi l’apprentissage sous toutes ses formes favorise l’épanouissement et d’optimiser l’appui que nous fournissons à différentes étapes du continuum de l’éducation. Cette connaissance est essentielle à la collaboration avec nos partenaires, allant de la maternelle à la 12e année. Il est également de notre devoir de faire en sorte que nos étudiants puissent bien connaître les disciplines particulières qui font bonne figure en matière d’enseignement et d’apprentissage, de même que les moyens par lesquels adapter optimalement les pratiques en question à chaque discipline. Il est en outre de notre devoir envers tous ceux qui interviennent dans l’enseignement postsecondaire – la population étudiante, le corps professoral, les parents, et l’Ontario dans son ensemble – de révéler l’efficacité de nos programmes, au-delà des affirmations anecdotiques ou ronflantes qui ne s’appuient pas sur des faits. Le COQES se réjouit de donner de l’élan à ce mouvement et il est emballé par l’appui obtenu des quelque 20 collèges et universités avides de prendre part au projet. De toute évidence, la partie ne fait que commencer!
Lauren Hudak est chercheuse principale au COQES; Greg Moran est directeur des projets spéciaux au COQES.